SARRAZY Bernard
Professeur des universités
(70e section du CNU)

Adresse
Département des sciences de l’éducation
Faculté des Sciences de l'Homme
Université Bordeaux Segalen
3 ter, Place de la Victoire
33076 Bordeaux Cedex

Tél. secrétariat : 05.57.57.18.12
Fax secrétariat
: 05.56.92.30.06               Lui écrire


Thèmes de recherche

Anthropologie et diffusion des savoirs

L’axe privilégié de mes recherches procède de l’idée selon laquelle les pratiques d’enseignement sont situées à la fois d’un point de vue culturel et du point de vue des savoirs en jeu (G. Brousseau). Si nombreuses sont les recherches qui examinent l’une ou l’autre de ces deux dimensions, plus rares sont celles qui s’intéressent aux assujettissements multiples, voire croisés, que ces deux dimensions, prises cette fois conjointement, impliquent.

Thèmes
Conditions didactiques et non-didactiques de la dévolution
Didactiques et formation des enseignants
Etude des phénomènes de régulation des hétéogénéïtés
Phénomènes liés au contrat didactique
Effets didactiques et cognitifs des interactions maître-élèves
Effets didactiques de la variabilité dans la conception d'énoncés de problèmes
Etude anthropo-didactique de la variabilité didactique
Temps didactique, temps institutionnel

Recherches en cours
Contrat didactique et contrat coutumier (Avec Pierre Clanché) Terrain : Nouvelle-Calédonie (Région de Koné)

On étudie en quoi des formes culturelles particulières identifiables en terme de contrat coutumier par exemple, imposent une sorte de vision particulière du monde sur le fond de laquelle se tisse le contrat didactique. Il devient alors possible de repérer une collection de phénomènes – comme ceux liés à la sensibilité au contrat didactique par exemple – dont les modes d’intelligibilité n’auraient pu être produits dans le cadre d’une théorie « mono-référenciée » (i.e. un cadre didactique ou anthropologique). A titre d’exemple, les obstacles à la dévolution de situations a-didactiques ne peuvent se comprendre indépendamment des règles coutumières. Consulter une publication en ligne

Temps didactique, temps institutionnel et temps cognitif


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Thèse et habilitation

1996 : Doctorat nouveau régime :
La sensibilité au contrat didactique : Rôle des Arrière-plans dans la résolution de problèmes d’arithmétique au cycle trois. Université Victor Segalen Bordeaux 2.
Soutenue le 11 janvier devant le jury formé de : G. Brousseau (Bordeaux 1), M. Bru (Toulouse le Mirail), P. Clanché (Bordeaux 2), A. Jeannel (Bordeaux 2), M.-L. Schubauer-Léoni (Genève).

Ces travaux ont permis montrer l’intérêt et la nécessité d’examiner les Arrière-plans du contrat didactique (« Arrière-plan » est ici à entendre au plein sens searlien du concept, fort proche de celui de « formes de vie » wittgensteinien ; il désigne ici l’ensemble des pratiques sociales – scolaires et familiales afférentes à l’usage, à la « praticalité » des règles) pour comprendre les divers rapports que les élèves établissent à l’égard de l’usage (et donc du sens) des connaissances enseignées. Ce phénomène, identifié comme « sensibilité au contrat didactique » n’est ni à considérer comme l'effet d'une propriété psychologique propre à l’élève (type DIC, par exemple), ni comme le reflet direct d’un handicap socio-culturel, mais s’avère variable selon les situations. Ce résultat ne fait qu’attester l'intérêt de la théorie des situations pour comprendre des phénomènes d’enseignement, il permet aussi de souligner la fécondité à la fois pour la recherche et pour la formation de professeurs d’établir des liens entre didactique et sciences de l’éducation.

2002 : Habilitation à diriger des recherches :
Approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement des mathématiques : Contribution à l’étude des inégalités scolaires à l’école élémentaire
.
Soutenue le devant le jury formé de : R. Bourdoncle (Lille 3), P. Clanché (Bordeaux 2), F. Conne (Genève), S. Johsua (U-de Provence), B. Lahire (ENS de Lyon), A. Rouchier (IUFM d’Aquitaine).


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Publications

Articles publiés (Revues à comité de lecture)

1994. « Peut-on formaliser les procédures de résolution des problèmes d’arithmétique à l’école élémentaire ? », Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, 1994, n° 3, 31-54.

1995. « Le contrat didactique », [note de synthèse], Revue Française de Pédagogie, 1995, n° 112, p. 85-118.

1995
. « Il contratto didattico », La matematica y sua didactica, Bologne : Pitagora editrice Bologna, 1998, n° 2, p. 132-175. (article paru dans la Revue Française de pédagogie, 1995, n° 112).

1996. « Sens et situations : une mise en question de l’enseignement des stratégies méta-cognitives en mathématiques », Recherches en didactique des mathématiques, 1997, Volume 17, n° 2, Grenoble : La Pensée Sauvage, 135-166.

2001. « Les bulletins scolaires ne servent-ils qu’à évaluer les compétences des élèves ? Contribution à l’analyse des fonctions didactique et pédagogique des appréciations », Les sciences de l’Education pour l’Ere nouvelle, vol. 33, n° 3, 2001, 51-81.

2001.« Les interactions maître-élèves dans l’enseignement des mathématiques : Contribution à une approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement », Revue Française de Pédagogie, 2001. n° 136. 117-132.

2002. « ‘Représentation’ vs ‘modèle implicite’ dans l’analyse des phénomènes d’enseignement : Analyse didactique et épistémologique des enjeux praxéologiques de cette distinction ». L’année de la recherche en sciences de l’éducation. n° thématique « Les représentations ». 91-125.

2002. « Contribution à l’étude des rapports entre l’expérience quotidienne ‘réelle’ et l’expérience quotidienne scolaire dans l’enseignement des mathématiques : Cas de l’enseignement d’une structure additive dans un cours préparatoire kanak », avec P. Clanché, Recherches en didactique des mathématiques, vol. 22. n° 1. 7-30.

2002. « Les hétérogénéités dans l’enseignement des mathématiques ». Educational Studies in Mathematics. Kluwer Academic Publishers. (Dordrecht. Boston. London).vol. 49. n° 1. 89-117.

2002. « Pratiques d’éducation familiale et sensibilité au contrat didactique dans l’enseignement des mathématiques chez des élèves de 9-10 ans » Revue Internationale de l'Education Familiale. Vol. 6, n° 1. 103-130.

2002. « Contratto didattico e situazioni : analisi didattica (vs psicologica) delle risposte degli allievi nella risluzione didactique problemi non standard ». La matematica y sua didactica, Bologne : Pitagora editrice Bologna, 2002, n° 3. 244-257.

2002. « Effects of variability on responsiveness to the didactic contract in problem-solving among pupils of 9-10 years » European Journal of Psychology of Education. vol. XVII. n° 4. 321-341.

2003. « Le problème d’arithmétique dans l’enseignement des mathématiques à l’école primaire de 1887 à 1990 » Carrefours de l’éducation. n° 15. janv.-juin 2003. 83-101

Contributions à des ouvrages

2001. « Didactique et Enseignement des Mathématiques : L’enjeu de leurs rapports pour la formation des professeurs » In A. Mercier, G. Lemoyne, A. Rouchier (eds). Le génie didactique : usages et mésusages des théories de l'enseignement. Bruxelles : De Boeck Université. 163-177.

2002. « Didactique, Pédagogie et Enseignement : pour une clarification du débat dans la communauté des sciences de l’éducation » in J.-F. Marcel (ed.), Les Sciences de l'Education : DES recherches, UNE discipline, Paris : L’Harmattan. Ouvrage collectif. 131-154.

2002. « Ostension et dévolution : anti-psychologisme et anthropologisme chez Ludwig Wittgenstein et Guy Brousseau », Autour de la théorie des situations didactiques, Grenoble : La Pensée Sauvage. (A paraître 2004)

Communications (avec comité de lecture)

1996. « Réfutation expérimentale d’un modèle d’action didactique fondé sur la théorie du traitement de l’information », Communication au 2ème colloque « Sciences cognitives, façade Atlantique : Modèles et statut des modèles », Biarritz 23 novembre 1996.

1998. « Etude des effets des styles d’enseignement sur les phénomènes de sensibilité au contrat didactique », Actes de la 4ème Biennale de l’Education et de la Formation, Thème : « Nouveaux espaces et dispositifs de socialisation, d’orientation et d’apprentissage dans et autour de l’école. », Paris 15, 16, 17, 18 avril 1998.

1998. « Réorganisation des mathématiques en vue de diffusion, modélisations mathématiques en didactique : Construction d’un indice de mesure de la sensibilité au contrat didactique », Actes de l’Ecole d’Ete de didactique des mathématiques, Houlgate Août 1997, ARDM, 1998, p. 331-334.

1999. « Contratto didattico e risoluzione dei problemi : anallisi della produzione della risposta a problemi inconsuetti : une alternativa alla psicologizzazione dei modelli per l’insegnamento della matematica nella scuolo elementare », Communication au IV Seminario Internazionale di Didattica della Matematica, Sulmona (Italie) : 23-24-25 aprile 1999, Allievo, Insegnante, Sapere: dagli studi teorici alla pratica didattica », Edizioni Qualevita, 1999, p. 134-139.

1999. « Contribution à l’étude des phénomènes de régulation des hétérogénéités en mathématiques : cas des problèmes additifs », Actes du 3ème Congrès International d’actualité de la recherche en éducation et en formation, Bordeaux 28, 29 et 30 juin 1999.

1999. « Contribution to the study of the links existing between real daily experience and daily scholar experience as regards the teaching of mathematics : Example of an “additional structure” within a first year group in Kanak school », avec Pierre Clanché Actes du « International Symposium on Elementary Mathématiques Teaching » (Charles University, Prague August 22 – August 27, 1999) Thème : How the world of mathematics emerges from the everyday experiences of children ?, p. 41-49.

1999. « Rapport au savoir ou rapports aux situations ? : Peut-on parler d’un « rapport à la multiplication ? », Actes du Colloque REF (Réseau Francophone de recherche en éducation et en formation) « Savoirs, rapports aux savoirs et professionnalisation », Thème : « Approches didactiques des rapports aux savoirs : d’où vient la légitimité des savoirs scolaires ? Quels rapports aux savoirs instituent les formes de la transmission ? », Toulouse, les 28 et 29 octobre 1998.

1999. « Per uno studio epistemologicosulla figura dell’insegnante-ricercatore » (Conférence prononcée par le Pr. B. D’Amore Départepment de Mathématiques Université de Bologne à partir d’un texte collectif – D'amore B., Sarrazy B., Schubauer-Leoni M.-L., R. Zan)

2000
. « Approche anthropo-didactique des interactions maître-élèves dans l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire », (Communication affichée avec A. Marchive) Colloque Aix-Marseille Février 2000 « Didactique des disciplines et formation des enseignants : Approche anthropologique » (Thème n° 2 : Les situations d’enseignement-apprentissage)

2000
. « L’approche anthropo-didactique : une contribution nouvelle au débat ‘‘pédagogie / didactique’’ dans la communauté des sciences de l’éducation ? », Communication au Symposium scientifique Université d’été - Carcassonne 2000 « Les Sciences de l’Education : des recherches, une discipline », 6, 7 et 8 juillet 2000.

2001
. « Interactions didactiques et genre de l’élève », Actes du colloque du 4ème Congrès International d’actualité de la recherche en éducation et en formation, Lille septembre 2001.

2001. « Nécessité et contingence dans la modélisation des pratiques d’enseignement » Actes du colloque AFIRSE Tours (Théorisation des pratiques : posture épistémologique et méthode, statut des modèles et des modélisations), les 4 et 5 mai 2001.

2001. « Study of anthropo-didactic functions and cognitive effects of interactions in three contrasted teaching contexts », CERME 2 – Mariánské Lázne fév. 2001 Group 4 Social Interactions in mathematical learning situations, com. poster, 8 p.

2002. « Struktura dat a formalismus versus pružnost rešitelských strategií žáku » [Structure des énoncés et formalisme vs flexibilité des stratégies de résolution des élèves] Actes du colloque « Dva dnys didaktikou matematiký » [« Deux jours avec la didactique des mathematiques »]. Department of Mathematics and Mathematical Education Charles University Prague. 63-71.

2002. « Tribulations d’une utopie pédagogique en didactique ou les mésaventures de la transparence ». Actes du Colloque International « Utopies et pédagogies » 27-29 mai Waldersbach.

2003. « Les habiletés en mathématiques : un point de vue didactique : analyse des régulations didactiques des différences d’habiletés cognitives dans l’enseignement du calcul relationnel chez des élèves de 9-10 ans » Colloque Ani jeden matematickýtalent nazmar, les 24 et 26 avril 2003. Hradec Králové (République Tchèque).


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Conférences

1997. « Etude des phénomènes de sensibilité au contrat didactique : rôle des Arrière-plans dans la résolution de problèmes », Conférence pour le Séminaire National de didactique des mathématiques, ARDM (Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques), samedi 18 janvier 1997, Paris Jussieu.

1998. « Questions de sens : Quelques réflexions à propos de l’usage de théories psychologiques dans l’enseignement des mathématiques », Conférence au XXVème Colloque des Professeurs de Mathématiques chargés de la Formation des maîtres, « Evolution de l’enseignement des mathématiques et de la Formation des maîtres », Loctudy les 11, 12 et 13 mai 1998, COPIRELEM, 1998.

1999. « Didattica, formazione e insegnamento : Un tentativo di chiarire i loro rapporti in chiave epistemologica », [traduit du français par Gianfranco Arrigo], Conférence au IV Seminario Internazionale di Didattica della Matematica « Allievo, Insegnante, Sapere: dagli studi teorici alla pratica didattica », Sulmona: 23-24-25 aprile 1999. (Italie)

2001. « Didactic contract and meta cognitive teaching strategies in mathematics », Conference Department of Mathematics and Mathematical Education Charles University Prague 21 february 2001. (République Tchèque).

2001. « Theory of didactical situations : devolution, didactic contract and milieu » Conference seminar PhD Summer School Chocerady, february 2001. (République Tchèque).

2002. « Functions and cognitive effects of verbal interactions in mathematical teaching » (Funkce a kognitivni ucinky verbalnich interakci ve vyucovani matematice) Conference Department of Mathematics and Mathematical Education Charles University Prague 13 february 2002. (République Tchèque).

2003. « Anthropological approach in teaching mathematics : Case of interaction phenomena according to the kind of the pupil » Conference Department of Mathematics and Mathematical Education Charles University Prague 24 april 2003. (République Tchèque)

2003. « Le contrat didactique : un cadre interprétatif des phénomènes d’enseignement des mathématiques. » Université de L’Est Département de mathématiques Hradec Králové. 28 avril 2003. (République Tchèque).


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Communications invitées

1997. « Les sciences de l’éducation : sciences de l’action ou sciences pour l’action ? L’utilité de sciences de l’éducation est-elle une question pertinente ? ». Conférence (2h) Séminaire de recherche laboratoire IPPL Université Victor Segalen Bordeaux 2. Bordeaux, le 11 janvier 1997.

1997. « La sensibilité au contrat didactique dans la résolution de problèmes » Communication (3h) au Séminaire de recherche LADIST (Laboratoire Aquitain de Didactique des Sciences et Techniques), Université de Bordeaux 1, 24 septembre 1997.

2001. « Approche anthropo-didactique de l’enseignement des mathématiques : l’exemple des interactions ». Séminaire de recherche au Laboratoire d'Etude des Méthodes Modernes d'Enseignement (LEMME) – EA 3042), Toulouse : Université Paul Sabatier, mardi 15 mai 2001.


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Direction de travaux de recherche

Thèses de doctorat

• 1998-2002 : Jourdain Christine, L'éducation et la morale à l'école : Convictions éthiques, positions praxéologiques et pratiques effectives des enseignants (soutenue en mars 2002) Co-direction avec Pierre Clanché.

• 2004-présent : Marie-Pierre Chopin. Le temps didactique dans l'enseignement de l'arithmétique : contribution à l'étude des régulations des hétérogénéités.

• 2005-présent : Christophe Roiné . Etude des effets didactiques des idéologies noosphèriennes : cas de l'enseignement des relatifs en 5ème de SEGPA


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Textes en ligne

A. Publications

1995. « Le contrat didactique ». Revue Française de Pédagogie. [Note de synthèse]. n° 112. 85-118. télécharger (format pdf, 172 Ko)

1997. « Sens et situations : une mise en question de l’enseignement des stratégies méta-cognitives en mathématique ». Recherches en didactique des mathématiques, 17/2.135-166. télécharger (format pdf, 138 Ko)

Résumé : L’introduction de « l’apprentissage à la résolution de problèmes » dans les instructions officielles pour l’école élémentaire de 1980, a conduit au développement d’un modèle didactique fondé sur la théorie du traitement de l’information. Il consiste à enseigner, de façon modulaire, des stratégies cognitives et métacognitives. Or, ce modèle présuppose que les stratégies enseignées (sous forme de règles) sont actualisables indépendamment des contextes de résolution. Cette hypothèse est examinée ici dans le cas de problèmes atypiques (problèmes sans solution, données insuffisantes ou superflues...) : quatre type de problèmes ont été soumis à 321 élèves de 9-10 ans (CM1) dans quatre contextes didactiques différents. Les résultats, soumis à une analyse factorielle des correspondances, permettent de réfuter l’hypothèse selon laquelle la production d’une réponse à un problème atypique est indépendante du contexte de résolution. Les décisions des élèves sont davantage déterminées par le type de situation que par leurs compétences en mathématiques. Autrement dit, le système « sujet-tâche », central en psychologie cognitive, est insuffisant pour rendre compte du fonctionnement de l’élève dans la résolution de problèmes et, a fortiori, pour envisager des remédiations cognitives à ce qui pourrait, de prime abord, être considéré comme un dysfonctionnement de la relation didactique. Il y a donc lieu de s’interroger sur la validité de la transposition stricto-sensu des modèles de résolution de problèmes et plus généralement de l’usage du « méta » dans le champ didactique. La théorie des situations didactiques, développée par G. Brousseau, apparaît plus à même d’expliquer ces phénomènes.

2001. « Les bulletins scolaires ne servent-ils qu’à évaluer les compétences des élèves ? Contribution à l’analyse des fonctions didactique et pédagogique des appréciations ». Les sciences de l’Education pour l’Ere nouvelle, vol. 33, n° 3, 2001, 51-81.
télécharger (format pdf, 93 Ko)

Résumé : L’auteur se propose d’examiner ce que les professeurs donnent à voir dans les appréciations qu’ils portent sur les bulletins scolaires, sorte de face publique de l’évaluation, du fonctionnement privé de leur pratique d’enseignement. Après avoir caractérisé, par analyse de leur contenu, divers types d’appréciations, la recherche montre que, au-delà d’une simple évaluation des compétences ou du curriculum formel, cet instrument remplit aussi une fonction ‘didactico-pédagogique’ dans la négociation des règles du curriculum caché et des formes du travail scolaire.

2001. « Les interactions maître-élèves dans l’enseignement des mathématiques : Contribution à une approche anthropo-didactique des phénomènes d’enseignement ». Revue Française de Pédagogie. 136. 117-132. télécharger (format pdf, 107 Ko)

Résumé : Quelles fonctions didactiques assurent les interactions maître-élèves dans l’enseignement des mathématiques ? Les interactions seront ici appréhendées comme des modes d’adaptation de l’action des professeurs à deux types d’assujettissements : le premier, défini dans un cadre anthropologique, permet de repérer un certain nombre de conditions non-didactiques (les conceptions pédagogiques des professeurs, par exemple) ; le second, strictement didactique, permet d’identifier les conditions objectives de l’enseignement. Ce double cadrage (anthropo-didactique) permet de montrer que les diverses formes d’interaction s’expliquent comme une sorte de résultante de l’adéquation (ou non) de ces deux types d’assujettissements ; ainsi, une même forme interactive témoigne d’intentions didactiques fort différentes et engendre des effets cognitifs variables selon les différents contextes didactiques.

2002. « Approche anthropo-didactique de l’enseignement d’une structure additive dans un cours préparatoire kanak ». Avec Pierre Clanché. Recherches en didactique des mathématiques. 22.1. télécharger (format pdf, 67 Ko)

Résumé : Les auteurs montrent à partir d’une observation ethnographique d’une leçon de mathématiques dans un cours préparatoire kanak (Nouvelle-Calédonie) l’intérêt d’un cadre théorique anthropo-didactique pour identifier, analyser et comprendre certains effets didactiques directement liés aux transformations ou aux glissements de sens conséquents au changement de cadre « social / scolaire » au sens défini par Goffman. L’analyse de la leçon nous permet d’affirmer que les relations entre l’enseignement des mathématiques et les expériences quotidiennes de l’élève devraient être analysées davantage en termes de rupture ou d’obstacle que de continuité ou de facilitation.

2002. «  Didactique, Pédagogie et Enseignement : pour une clarification du débat dans la communauté des sciences de l'éducation ». In J.F. Marcel Les Sciences de l'Éducation : des recherches, une discipline ? [Actes de l'Université d'été « Éducation, Recherche et Société » 5, 6 et 7 juillet 2000 – Carcassonne] de Paris : l'Harmattan. Chap. VI 131-154. télécharger (format pdf, 138 Ko)

2002. « Les hétérogénéités dans l’enseignement des mathématiques ». Educational Studies in Mathematics. Kluwer Academic Publishers. (Dordrecht. Boston. London)vol. 49. n° 1. 89-117. télécharger (format pdf, 109 Ko)

Résumé : Cet article examine la question du lien entre les hétérogénéités pouvant caractériser un système didactique et l'enseignement des mathématiques. Trois types d'hétérogénéités sont d'abord définies : 1) L'hétérogénéité exogène: traits a priori de nature non-didactique comme, par exemple, la catégorie socioprofessionnelle d’origine des élèves ; 2) L’hétérogénéité péri-didactique : ensemble des caractéristiques liées aux acquisitions disciplinaires comme par exemple le " niveau scolaire des élèves en mathématiques "; 3) L’hétérogénéité didactique est définie comme une création du système didactique permettant l'ajustement des exigences fixées par le curriculum aux contraintes effectives d'un système didactique particulier (niveaux des élèves, temps, niveau de difficulté des connaissances en jeu…). Sous ce modèle théorique, l’enseignement est envisagé comme un processus régulateur des hétérogénéités en vue d'une meilleure maîtrise des connaissances visées pour le plus grand nombre d’élèves.
Un premier groupe de résultats permet de réaffirmer le caractère spécifique des approches didactiques : pour les mathématiques, l’hétérogénéité péri-didactique n’est pas liée à l’hétérogénéité exogène – ce qui n'est pas le cas pour l'enseignement de la langue. Un deuxième groupe de résultats montre que plus les progrès réalisés par élèves sont importants, plus l’hétérogénéité s’accroît ; réciproquement, plus les progrès réalisés sont faibles plus l’hétérogénéité se réduit. Ainsi, le système didactique apparaît comme un système régulateur d'hétérogénéités : les connaissances s'y diffusent par déplacement des hétérogénéités initiales qu'il a lui-même générées (en les accroissant et en les réduisant selon le degré de difficulté initial des connaissances en jeu).
Cette recherche a porté sur 112 élèves ; 22 problèmes additifs (composition de deux transformations) ont été soumis aux élèves lors d’un pré-test, puis d’un post-test. Entre ces deux épreuves deux leçons ont été réalisées sur le calcul relationnel, dont les modalités d’organisation didactiques étaient au libre choix des professeurs.

2002. « Pratiques d’éducation familiale et sensibilité au contrat didactique dans l’enseignement des mathématiques chez des élèves de 9-10 ans ». Revue Internationale de l'Education Familiale. 2002. Vol. 6, n° 1. 103-130. télécharger (format pdf, 105 Ko)

Résumé : Comment expliquer que tous les élèves ne perçoivent pas de la même façon les attentes implicites de leur professeur de mathématiques ? L’auteur avance l’hypothèse d’un lien entre les « cultures épistémologiques » familiales et la manière de se « mettre en règle » c’est-à-dire d’anticiper les attentes de leur professeur. Sur un échantillon de 155 élèves de 9-10 ans, il montre que l’Arrière-plan familial, caractérisé par trois styles de pratiques éducatives familiales (faible, souple et rigide) et trois systèmes de valeurs et principes éducatifs permet de rendre compte de ces différences de sensibilité à « décoder » des implicats de la relation didactique.

2002. “Effects of variability of teaching on responsiveness to the didactic contract in arithmetic problem-solving among pupils of 9-10 years”. European Journal of Psychology of Education. 2002. vol. XVII. 3. 321-341. télécharger (format pdf, 114 Ko)

Résumé : Comment expliquer, qu’au delà des différences inter-individuelles, les élèves de certaines classes soient plus sensibles que d’autres aux aspects formels d’un énoncé de problème ? L’auteur avance l’hypothèse selon laquelle les professeurs se différencieraient dans leur capacité à opérer des variations pertinentes dans la conception des énoncés de problèmes. Les différences de variabilité inter-classes pourraient expliquer les différences de sensibilité des élèves à l’égard des implicitations mobilisées au sein du contrat didactique. L’auteur examine 42 problèmes additifs et soustractifs produits par 7 professeurs à partir d’un modèle de mesure de la variabilité constitué de 14 variables ; les résultats obtenus ne permettent pas d’invalider son hypothèse : il enregistre en effet une forte corrélation entre la mesure de la sensibilité et celle la variabilité.

2003. « Le problème d’arithmétique dans l’enseignement des mathématiques à l’école primaire de 1887 à 1990 » Carrefours de l’éducation. n° 15. janv.-juin 2003. 83-101. télécharger (format pdf, 77 Ko)

Résumé : Le problème d’arithmétique a toujours été un instrument didactique privilégié pour enseigner les mathématiques, mais ses usages ont considérablement varié depuis la fin du 19ème. L’examen des fonctions qui lui sont attribuées dans les plans d’étude des diverses réformes ou dans les discours pédagogiques constituera ici un analyseur pour repérer les modèles dominants de l’enseignement des mathématiques. Quatre périodes seront ainsi définies : une première, de 1887 à 1938, se caractérise par un enseignement magistral principalement fondé sur l’ostension. Pratique, utilitaire et concret, il vise à transmettre au futur citoyen les rudiments du calcul nécessaires à la résolution de problèmes-types directement inspirés par vie sociale ou domestique. Mais les difficultés engendrées par ce type d’enseignement conduisent les professeurs à n’enseigner que des solutions-types que l’élève doit mémoriser faute de les conceptualiser. De 1938 à 1970, des contradictions apparaissent entre la volonté officielle, très utilitaire dans ses finalités et dogmatique dans ses méthodes, et les idées novatrices des théoriciens de l’éducation nouvelle. Une rupture importante apparaît en 1970 et conduira à la naissance d’un nouveau champ scientifique : la didactique des mathématiques ; le problème devient le moyen privilégié de « donner du sens » aux connaissances enseignées. L’essor de la psychologie cognitive marquera fortement les années 80 : le traitement de l’information prend le pas sur la construction des connaissances. Ce mouvement se traduit par l’instauration d’un enseignement méthodologique et conduira, paradoxalement, à une sorte de démathématisation de l’enseignement : pour apprendre des mathématiques, il ne s’agit plus de faire résoudre des problèmes à l’élève mais de lui apprendre à les résoudre.

2005. « La théorie des situations : une théorie anthropologique des mathématiques ?  » Autour de la théorie des situations. Questions, Réponses, Ouverture. Hommage à Guy Brousseau.   Grenoble : La Pensée Sauvage. 375-390. télécharger (format pdf, 121 Ko)

Résumé : La dévolution est indissolublement associée à une épistémologie de la pratique mathématicienne ; elle n'est ni à considérer comme une proposition empirique – ie une manière particulière de se rapporter à l'expérience, ni comme un mot d'ordre pédagogique. Sa nécessité est directement liée à l'activité mathématique elle-même considérée dans sa dimension anthropologique et dans le caractère indiciel du contrat. Faire des mathématiques c'est apprendre à « voir comme », selon l'expression de Wittgenstein, c'est-à-dire apprendre à considérer unanimement des types de propositions, de preuves… comme des moyens décrire les réalités empiriques. Ainsi, l'auteur montre comment l'ostension se trouve ainsi directement attachée à l'idée de dévolution en tant qu'elle constitue l'unique moyen non-ostensif d'exhiber des objet-images qui permettront d'engendrer des pratiques (des manières de commune de voir) ultime fondement de ce que sont les mathématiques.

2006. « Paradoxes de la prise en compte des disparités culturelles et des individualités dans l'enseignement des mathématiques » [Conférence Plénière invitée], Congrès de la Commission Internationale pour l'Étude et l'Amélioration de l'Enseignement des Mathématiques, CIEAEM 58 : du 9 au 15 juillet 2006 à Snri (République Tchèque). « Changements dans la société : défi pour l'enseignement des mathématiques »
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Résumé : La conférence montre comment l'injonction faite aux professeurs de prendre en compte dans leurs enseignements les disparités culturelles de leurs élèves, mais aussi leur individualité dans leur manière de raisonner, a conduit à transformer les formes d'organisation et de gestion de leur action didactique a abouti à des effets contraires de ceux qui étaient espérés. En effet, cette transformation, relayée et instrumentée par un usage non contrôlé didactiquement de la psychologie cognitive ou sociale, a conduit soit à une démathématisation réduisant l'enseignement des mathématiques à celui de stratégies, de procédures ou d'heuristiques évacuant le plus souvent les contenus mathématiques eux-mêmes, soit, au contraire, à un enseignement académique des théorèmes et des algorithmes sans prise en charge didactique de l'usage que les élèves devront faire des connaissances enseignées dans des situations nouvelles (et donc de leur sens), soit encore sur une centration excessive sur l'activité de l'élève (le débat, le travail en groupe…) mais pas ou peu justifiées par des raisons liées à l'apprentissage de contenus mathématiques. Dans tous ces cas, on a abouti à une perte de repères dans l'univers didactique des professeurs et à un brouillage de la mission pour laquelle ils sont mandatés : enseigner des mathématiques au plus grand nombre d'élèves afin de leur permettre de s'insérer dignement dans la société dans laquelle ils sont de fait appeler à participer. La perspective anthropologique ouverte par la théorie des situations didactiques semble constituer une voie possible de dépassement de ce triple écueil d'une centration sur les savoirs et algorithmes d'un côté, et d'une focalisation sur l'activité mentale de l'élève et sur les dispositifs non justifiés par des motifs didactiques de l'autre. On peut espérer que cette voie permettrait aux professeurs d'envisager des formes nouvelles d'enseignement et de mieux comprendre les difficultés de certains de leurs élèves, en leur livrant des instruments par lesquels ils pourraient concevoir des situations susceptibles de les réguler.

 


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B. Enseignements

1- Enseignements de didactique (UE3 licence 3 option 1)

Bernard Sarrazy

Notes cours L3 UE3 option 1 2006-2007. télécharger (format pdf, 295 Ko) (mise à jour 5 octobre 2006)

Lectures recommandées

1996. « « Le contrat didactique : un contrat impossible ? et pourtant... ». Journal des Instituteurs , n° 3 télécharger (format pdf)

1995. « Le contrat didactique ». Revue Française de Pédagogie. [Note de synthèse]. n° 112. 85-118. télécharger (format pdf, 172 Ko)

Glossaire de didactique (Théorie des situations didactiques). télécharger (format pdf, 38 Ko)

Dumas G. (1973). – « Mathématique et affectivité », Actes du VI ème congrès international des sciences de l'éducation Paris Université IX Dauphine , 3-7 sept. 1973 télécharger (format pdf, 3500 Ko)

Pierre Clanché cf. page personnelle : consulter

 

Cours BS : Psychologie cognitive et enseignement

élements du cours :

1 (diapos) télécharger

2 (textes) : Sens et situations (voir plus haut)

3 Texte : Résolution de problèmes télécharger

 

 

2- Enseignement de méthodologie et de statistiques

Recommandations pour l'organisation et la présentation d'un mémoire universitaire télécharger (format pdf, 170 Ko)

 

Tris à plats et tris croisés. télécharger (format pdf, 25 Ko)

Profils ligne et profils colonnes . télécharger (format pdf, 14 Ko)

Principes de calcul des effectifs théoriques dans le cas du Chi² d'ajustement. télécharger (format pdf, 11 Ko)

Introduction au Chi² d'ajustement . télécharger

Formulaire et exercices (Chi²). télécharger (format pdf, 92 Ko)

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Cours M1 Option DAESL Stats semestre 2

Base (matrice). télécharger

Tris à plat 1 . télécharger

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Tris croisés. télécharger

Chi² d'ajustement télécharger

Chi² d'indépendance . télécharger

3. Psychologies du développement et de l'apprentissage

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4. Cours M2 Recherche (ADS) 2011-2012 (mis en ligne le 5 déc 2011)

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Appels de diapos (1er complément) . télécharger

Appels de diapos (2eme complément : pélican) . télécharger

Appels de diapos (3eme complément : suivre une règle). télécharger

Texte télécharger (extrait de 2007. « Fondements épistémologiques et ancrages théoriques d'une approche anthropo-didactique des phénomènes d'enseignement des mathématiques. » Publiée In G. Gueudet, Y. Matheron, Actes du Séminaire National de Didactique des Mathématiques . ARDM (Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques) et IREM Paris 7 : Jussieu. 79-99.

 


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